La responsabilidad de la universidad en el siglo XXI

LA RESPONSABILIDAD DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI
A propósito de una “evaluación”
Leonardo Miño Garcés

Una de las corporaciones más importantes creadas en la Edad Media en el marco de la ciudad, y que actualmente merece un tratamiento especial y privilegiado, es aquella que –junto con la Iglesia- ha perdurado y sobrevivido al tiempo: la universitas. Tuvo como antecedentes los templos egipcios y babilónicos, las Academias de Platón y Aristóteles, la Biblioteca de Alejandría, los sistemas de conferencias de los municipios romanos, las escuelas de las catedrales en el siglo XII; pero tuvo tres diferencias principales con sus precedentes: primero, que en estos nuevos centros del saber “el sistema de conocimiento era más importante que la cosa conocida”, por lo cual se integraban distintas disciplinas en sus escuelas profesionales, a saber, el conocimiento sacro, el científico y el político; segundo, que no había restricciones sobre distintas concepciones de “la verdad”, con lo cual se posibilitaba romper el cerco de la escolástica, lo que permitió acopiar, discutir y transmitir la medicina griega y árabe, el derecho romano, los retos del cordobés Averroes, del persa Avicena y del griego Aristóteles a la teología; y tercero, que hubo menos restricciones para la admisión de estudiantes y profesores, por lo cual estos provenían de diversas regiones de Europa.
Comenzaron en Bolonia en el año 1100, París en 1150, Cambridge en 1229 y Salamanca en 1243. La diversidad de concepciones de la realidad y de origen de sus estudiantes y profesores posibilitó una actitud “humanista” más amplia, precursora del humanismo renacentista del siglo XV. Además, otra diferencia con las anteriores fue que la búsqueda del conocimiento se institucionalizó de una forma duradera y no estuvo determinada por la presencia de unos pocos iluminados que dieran vida a aquella.
Es muy importante el rol que, según Mumford , cumplía la universidad, en la época de su fundación, y –todavía más interesante es- que lo identifica con las “tres funciones más esenciales de la ciudad: compilación cultural, difusión e intercambio, y prolongación creadora del conocimiento”. A lo cual añade otra de “las actividades necesarias de la ciudad”: el alejamiento de las responsabilidades prácticas inmediatas (para permitir) la apreciación crítica y la renovación de la herencia cultural.
Es de extremada importancia detenerse a reflexionar sobre esas funciones que Mumford asigna a la ciudad y a la universidad, y que generalmente no son ni siquiera mencionadas como parte de la primera: el acopio, salvaguarda, difusión y producción del conocimiento. Es que el universo económico, social y espacial del espacio urbano es una condición necesaria para que se puedan desarrollar a cabalidad esas funciones. Y es también muy importante considerar que si las autoridades de la ciudad institucionalizan un ambiente en el cual es posible la práctica de la ciudadanía (en la concepción de Aristóteles) y su respeto irrestricto, solamente entonces existen condiciones para el examen y la discusión crítica de las situaciones vigentes para la búsqueda de soluciones, lo cual, además, permitirá renovar la herencia cultural y vivificarla.
En aquella última “actividad necesaria de la ciudad” reside una de las razones de existencia multisecular de la universidad y de la necesidad de su autonomía. El constituirse en la conciencia crítica de su sociedad. Solamente esta facultad posibilitó que las universidades se convirtiesen en la tercera fuerza motriz de la sociedad, entre la iglesia y el imperio. Pero, para que ejerciesen aquella facultad, sus profesores y alumnos debían estar protegidos, a salvo de represalias. Y, por ello, les fue concedido el privilegio de lo que ahora se denomina la “autonomía” por parte de Federico Barbarroja en 1158, Felipe Augusto en 1200 y por el Papa Inocencio III en 1210.
Se trataba de una autoridad sustentada en la verdad, verificable por medio de los métodos de la lógica y la dialéctica.
Infortunadamente, no pasó mucho tiempo antes de que lo que fueron fortalezas, la exclusividad y la autonomía, se utilizaran como una suerte de patentes de corso, primero al suponer que esta corporación estaba por encima de todo y de todos y, segundo, al pretender que la verdad sea un valor por sí mismo, intangible y absoluto, con lo cual se pasó por alto la ética y la moral. Es terrible la sentencia final de Mumford: “Así, la universidad se ha convertido en un ejemplo clásico de esa superespecialización y limitación de las funciones, que reprime hoy el desarrollo de la humanidad y hasta amenaza su supervivencia”
En la aciaga época que nos ha tocado vivir, con el dinero como dios universal, la familia y el planeta destruidos, el ningún valor que tiene actualmente la vida, la dignidad, la honestidad y la decencia; es de vital importancia reflexionar si aquellas propiedades con que se creó la universidad en la Edad Media son todavía vigentes, y juzgar la culpa y responsabilidad de la misma en aquellas realidades:
Actualmente, en la universidad:
1. ¿El sistema de conocimiento es más importante que la cosa conocida?
¿Los estudiantes y los graduados son creadores, o depositarios y repetidores acríticos de información obsoleta?
2. ¿No hay restricciones sobre distintas concepciones de la verdad?
¿El criterio del estudiante tiene algún valor, o lo que dice el profesor es la “verdad absoluta”? ¿Los profesores afirman, o preguntan? ¿Dogmatizan o incentivan la duda?
3. ¿Hay una actitud humanista?
Si la respuesta a las dos preguntas anteriores es negativa, no hay una actitud humanista. Además, si es un sistema educativo que incentiva la competencia a ultranza, más que la colaboración y el trabajo en equipo, de ninguna manera puede ser calificado de humanista.
4. ¿La universidad está alejada de las responsabilidades prácticas inmediatas, para posibilitar la apreciación crítica y la renovación de la herencia cultural?
O, ¿Se limita y ufana de preparar a sus estudiantes para tener “éxito” (léase dinero y reconocimiento social) en el mercado; esclavos de las exigencias inmediatistas y precarias de una sociedad que no demanda calidad; conocedores de las prácticas corruptas que la sociedad demanda para “otorgar” trabajo?
5. ¿La universidad es la conciencia crítica de la sociedad?
¿Hace cuántos siglos la sociedad ha dejado de acudir a la universidad a pedirle que dirima las disputas entre los poderes dominantes, económicos y políticos, o en busca de solución a sus problemas económicos, sociales, políticos, ambientales y espaciales?
6. ¿En la universidad tienen presencia la ética y la moral?
¿Es ético y moral preparar y graduar cientos de miles de seres humanos para que reproduzcan condiciones de desigualdad, de explotación y de miseria; y para que compitan entre sí para ser los mejores en esas prácticas? ¿Cuántas tesis de tercer y cuarto nivel son aprobadas a pesar de que no constituyen ningún aporte y adolecen de graves deficiencias conceptuales, metodológicas, técnicas y hasta gramaticales? ¿Y acaso sus autores no son proclamados “profesionales”?
Y, en las ciudades actuales:
¿Los gobernantes institucionalizan un ambiente en el cual es posible la práctica de la ciudadanía y su respeto irrestricto, asegurando de esa manera que existan condiciones para el examen y la discusión crítica de la realidad para la búsqueda de soluciones, con lo cual, además, permiten renovar la herencia cultural y vivificarla? Si aplicásemos la definición aristotélica de “ciudadanos”, ¿no es cierto que todo el planeta carecería de ciudades?
¿La sociedad demanda calidad de sus gobernantes, de sus profesionales y de las obras que estos construyen? Es evidente que NO, basta ver la precariedad y deterioro de las ciudades y de la mayor parte de las obras públicas y privadas, sin que nadie reclame. Sin mencionar las fortunas amasadas a cambio de esos bodrios.
En esas condiciones de la realidad, ¿la sociedad y sus gobernantes tienen autoridad moral para evaluar a sus universidades? ¡El virus juzgando y condenando a la enfermedad causada por él!
Para colmo, dos organismos gubernamentales del Ecuador, de manera audaz (como paso a demostrar), se han permitido realizar “evaluaciones” a las universidades.
¿Acaso en esas evaluaciones se formularon las seis preguntas anteriores? NO. Ni siquiera se investigó los contenidos de los programas microcurriculares ni lo único trascendental: la validez y el cumplimiento de los objetivos académicos. Los “evaluadores” desconocían un postulado elemental: los objetivos válidos no son los que se plantean, sino los que se CUMPLEN. Para verificar la validez y el cumplimiento de los objetivos académicos debieron confrontar la formación de los profesionales con su capacidad para TRANSFORMAR la realidad y con su EJERCICIO REAL de transformación de aquella.
¿Acaso esos dos organismos, previamente a su “evaluación”, investigaron las necesidades del desarrollo del país en el largo plazo, para confrontar esas demandas con la preparación de los profesionales que están arrojando las universidades? Desconocían otro principio metodológico elemental: Toda evaluación es la confrontación entre una situación óptima ideal con una real. La situación óptima ideal es un país en el que todos sus habitantes disfruten de un alto nivel de vida, como fruto de un desarrollo sustentable. Definido aquello, sólo entonces cabía hacerse la pregunta: Para cumplir ese objetivo, ¿qué profesionales y con qué conocimientos filosóficos, teóricos, científicos, artísticos y tecnológicos deben formar las universidades? La respuesta a esa pregunta debió ser el instrumento de evaluación de las capacidades y conocimientos de los profesionales que producen las universidades.
Es de dominio público, puesto que los informes de los dos inefables organismos han sido ampliamente publicados, que no hicieron NADA de lo indicado. Y, como los dos organismos son estatales, el Estado NO CUMPLIÓ CON SU RESPONSABILIDAD, por lo que la sociedad le demanda la rendición de cuentas de su acción, la cual, en el caso que se comenta, tiene la trascendencia del comprometimiento del futuro del país en el largo plazo.
Para colmo de demostración de la superficialidad y desconocimiento total de la técnica educativa que tiene uno de esos organismos, el CONESUP, ha tenido la desfachatez de normar por sí y ante sí que las carreras deben durar nueve semestres. ¿Acaso, por ventura, dicho organismo, al responder a las preguntas expuestas anteriormente, realizó la programación educativa de alguna carrera para, como resultado de ello, conocer el tiempo que debe tomar la duración de aquella? ¿Acaso desconoce que el TIEMPO es una resultante FINAL de la programación, y no puede ser dimensionado por decreto?
Ante la espantosa realidad puesta en evidencia, queda una sola evaluación válida: la que realiza en la intimidad de su conciencia cada estudiante y cada profesor: de su estudio, trabajo, esfuerzo, comprometimiento, rendimiento y cumplimiento cotidiano de su responsabilidad.
Finalmente, para los estudiantes responsables de la UISEK queda el ejemplo de uno de los graduados, cuando afirmó al suscrito: “He trabajado junto a arquitectos de otras universidades, ubicadas en la primera categoría, y no me siento menos que ellos; es más: en varios aspectos estoy mucho mejor preparado que ellos”. Eso es lo único que tiene valor.